viernes, 22 de abril de 2011

FICHAS PARA TRABAJAR TRAZOS BÁSICOS


 AQUI OS DEJAMOS UNAS PÁGINAS PARA QUE VEAIS FICHAS PARA TRAZOS BÁSICOS

http://www.primeraescuela.com/t/alphabet1/a.htm



MÉTODO DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA PARA ACNAE

                                             

Introducción y justificación:

La expresión «aprender a leer» es muy ambigua, si tenemos en cuenta que leer implica poner en funcionamiento procesos comunes a todos los alumnos, aunque no todos podrán desarrollarlos en la misma medida. En todo caso, podríamos considerar que el alumno está «aprendiendo a leer» y admitirlo como un continuo, teniendo en cuenta que se trata de un proceso general complejo que abarca desde la decodificación de letras hasta la comprensión de textos.
La eficacia de un método para enseñar a leer y escribir está determinada, además, por factores ajenos al propio método, como son el clima relacional de la clase, las condiciones de uso, la actitud de los padres ante dicho aprendizaje, las características del grupo de alumnos, el interés del propio alumno, la experiencia del docente y su actitud, etc.
Entre los métodos tradicionales para enseñar a escribir, se encuentran los sintéticos y los analíticos o globales.

MÉTODO SINTÉTICO: Se basan en la ejercitación visual y en el reconocimiento de las letras.
- Sobre su trazado se llega a la formación de las sílabas, palabras, frases y textos.

MÉTODO ANALÍTICO: Consiste en  buscar que la lectura y escritura tengan una significación para el alumno.
-         Su base es considerar que la escritura es un lenguaje y un medio de expresión.
-          No interesa el trazado caligráfico de las letras, sino que tiene por objeto lograr una letra legible, común, con medios apropiados para cada edad, aptitud mental y posibilidades motrices del niño.



Ventajas e inconvenientes de los métodos de lectura analíticos y sintéticos


PERO REALMENTE, ¿CUÁL ES EL MEJOR MÉTODO PARA APLICARLO A NIÑOS CON ACNAE?

Creemos que la mejor manera de enseñar la lectura y escritura es mediante el método analítico: es decir, dar un significado al alumno de su funcionalidad, como medio de expresión y comprensión de la comunicación, es decir que sea atractivo y significativo en la secuenciación de dicha enseñanza-aprendizaje.
Es importante tener en cuenta al  alumno, en cuanto a su edad cronológica y edad mental, las posibilidades motrices del niño, la actitud del alumno, la actitud de los padres.





HIPOTESIS SOBRE LAS CAUSAS DE LAS DISGRAFÍAS, DISORTOGRAFÍA Y LA DISLEXIA




LA DISGRAFIA

¿En qué consiste la disgrafía?

La disgrafía puede definirse en términos generales como un déficit de habilidades en la escritura no explicables por trastornos motores, deficiencia mental, falta de motivación u oportunidad educacional adecuada.

Se considera como una perturbación en la escritura espontánea, ya que la capacidad de copiar está intacta.

Hipótesis o causas de la disgrafía

A veces se atribuye a un retardo en la maduración motriz.
Pero casi siempre se le asocia a trastornos neurológicos, como en los casos de la digrafía disfasia, donde se combinan con la dislexia, y la disgrafía espacial, que produce una alteración viso- espacial.


LA DISORTOGRAFIA

¿En qué consiste la disortografía?

Consiste en la dificultad que tiene el niño para lograr la exacta expresión ortográfica de la palabra o de la frase, como en los errores de puntuación.
Se manifiestan en:

- Omisiones, inversiones.
- Los casos más frecuentes, hasta los siete años, se refieren a confusiones de carácter auditivo: pata por bata, cada por cara, y el agregado de silabas a las palabras.
- A partir de los ocho años predominan las omisiones e inversiones de letras o silabas, juntar dos palabras en una y cortar palabras.


Hipótesis o causas de la disortografía

- De tipo intelectual: El procesamiento de la información.

- De tipo lingüísticas: Las dificultades en la adquisición del lenguaje, ya sea de tipo articulatorio o bien en lo referente al conocimiento y uso del vocabulario. Las dificultades articulatorias pueden dificultar la correcta percepción del sonido y por tanto presentar dificultades en la correspondencia con su grafismo. Por otra parte el conocimiento del vocabulario implica recordar cómo se escribe una palabra determinada.

- De tipo pedagógico: A veces el método de enseñanza de la ortografía puede ser poco adecuado en función del estilo cognitivo del alumno/a. El recuerdo de la normativa, por su escasa significatividad puede resultar poco adecuado para muchos/as alumos/as.

- De tipo perceptivas: El procesamiento visual y auditivo de la información resulta clave en el desarrollo de la disortografía, son claves en la percepción:
                - La memoria visual
                - La memoria auditiva
                - La orientación espacial
                - La orientación temporal

LA DISLEXIA

¿En qué consiste la dislexia?

La lectura y la escritura son actividades en las que participan varios sistemas motores y perceptuales- visuales, así como habilidades lingüísticas y simbólicas.

Si se presenta alguna alteración en cualquiera de estos elementos, también puede presentarse un déficit del lenguaje escrito. Estos trastornos son de carácter adquirido o bien, debidos a un desarrollo insuficiente en el aprendizaje de la lecto- escritura.

Hipótesis o causas de la dislexia

Déficit en la capacidad para leer y obtener significado de la palabra escrita.

Posible lesión cerebral o un defecto en el desarrollo cerebral

  • Dislexia adquirida

Considerando la relación entre el lenguaje hablado y el escrito, así como entre la lectura y la escritura, los trastornos disléxicos adquiridos pueden clasificarse en:

Dislexia difásica

- La dislexia se encuentra asociada a una disfasia, puesto que
el trastorno de la lengua escrita en niños difásicos es similar a las características de su lengua hablada y por lo tanto su lenguaje escrito es comparable al hablado.



Dislexia con digrafía.

- Este tipo de dislexia casi siempre es severo, pues afecta letras, palabras y números. La comprensión lectora está muy disminuida, y la facilitación táctil (trazado de letras con los dedos) y fusión mental de letra por letra tampoco son de utilidad.
- Los niños con esta alteración son incapaces de entender las palabras que les deletrean; pueden formar letras, pero rara vez tienen la capacidad para ensamblarlas en palabras.

Dislexia del desarrollo

- Este problema se define como un trastorno del lenguaje que se manifiesta por la dificultad para aprender a leer a pesar de contar con instrucción convencional, inteligencia adecuada y oportunidad socio- cultural.
- Se trata de una alteración que dificulta la adquisición del significado de la palabra escrita debido a una reducida habilidad para simbolizar.
- Esta limitación se deriva de una disfunción cerebral donde se observan trastornos en la cognición no atribuibles a déficit sensorial, motor, intelectual o emocional.

La dislexia del desarrollo puede presentarse dentro de las siguientes
modalidades:

- Síndrome de trastornos en el lenguaje hablado
- Síndrome de descoordinación articulatoria y grafomotora
- Síndrome de déficit en las secuencias
- Síndrome perceptual viso- espacial.


miércoles, 13 de abril de 2011

TIPOS DE DISGRAFÍAS Y DISORTOGRAFÍAS




LAS DISGRAFÍAS

Las Disgrafías son un trastorno que se manifiesta en una calidad de escritura deficiente, sin que ningún retraso neurológico o intelectual explique dicha deficiencia”. También podríamos definirla como un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al significado (simbolización) y es de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual, adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos".      

Las Disgrafías pueden deberse  debido a causas como: Trastornos de la lateralización, esquema corporal, trastornos de la eficiencia psicomotriz, trastornos de la expresión gráfica del lenguaje.

Algunos tipos de disgrafías son:

Dentro de las Disgrafías centrales se distinguen:
1.      Disgrafía superficial, donde el daño está en la ruta léxica (hay dificultad para escribir palabras irregulares, errores ortográficos, buena escritura de las pseudopalabras).

2.      Disgrafía fonológica, donde el daño está en la ruta fonológica (dificultas para escribir pseudopalabras, errores derivativos, lexicalizaciones).

3.      Disgrafía de acceso semántico, cuando hay lesión en el sistema semántico o en el acceso a él, pero el léxico ortográfico está intacto (puede escribir palabras irregulares y pseudopalabras, no comprende el significado de las palabras que escribe).
4.      Disfasia profunda, que se da cuando se lesionan ambas rutas, la léxica y la fonológica (incapacidad para escribir pseudopalabras, errores semánticos en la escritura, errores derivativos, mayor dificultad para escribir palabras funcionales que palabras de contenido, mayor dificultas para escribir palabras abstractas que concretas).

Respecto de las Disgrafías periféricas, hay diversos tipos, según cual sea el estadio afectado del proceso que va desde el almacén grafémico hasta la escritura en el papel. Encontramos tres tipos:

  1. Disgrafía por alteración de alógrafos, el trastorno es a nivel de los alógrafos: los pacientes tienen dificultades con los diferentes tipos de letra (cursiva, etc) y formatos (mayúsculas, etc) por lo que pueden mezclar esos tipos de letra (por ejemplo CaSa).

  1. Disgrafía apráxica, la lesión produce pérdida de los programas motores que controlan la formación de letras (por ejemplo letras muy deformadas). Disgrafía aferente las dificultades son perceptivas, de ahí que los pacientes pueden tener dificultades para mantener las letras en una línea horizontal, o una tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras.












LAS DISORTOGRAFÍAS                                                      

La disortografía se puede definir como: el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía (García Vidal, 1989). También podemos definirla como una alteración del proceso comunicativo del sujeto, la cual manifiesta una disfunción grave en la expresión gráfica de éste, en virtud de la cual, el sujetos no es capaz de lograr corresponder su pensamiento con la representación escrita de éste.


Tipos de Disortografía son:
  1. Disortografía temporal: Dificultad para la percepción de los aspectos fonémicos con su correspondiente traducción y la ordenación y separación de sus elementos.
  2. Disortografía perceptivo-anestésica: Incapacidad del sujeto para repetir con exactitud los sonidos escuchados, surgiendo sustituciones por el punto de articulación de los fonemas. Ejemplo: sebtimo por septimo.
  3. Disortografía cinética: Errores de unión-separación. Elaparato, seva, des pués.
  4. Disortografía visoespacial: Alteración en la percepción de los grafemas, apareciendo rotaciones e inversiones estáticas b/ p, d/ q (capa por copa) o sustituciones de grafemas m, n ,o ,a (mono por mano). Confusión de letras de doble grafía b/ v, g/ j (varato por barato).
  5. Disortografía dinámica: Alteraciones en la expresión escrita de las ideas y en la estructuración sintáctica de las oraciones. Ejemplo: "La hierba crece entre los árboles" en su lugar escriben "los árboles crecen entre la hierba".
  6. Disortografía semántica: Se altera el significado de las palabras. Ejemplo: duro por duró.
  7. Disortografía cultural: Dificultad para el aprendizaje de las reglas ortográficas, mayúscula después de punto, regla de la b/ v, g/ j.

SITIOS WEB QUE TRATAN DE LA DISGRAFÍA INTERESANTES







COMPARACION DE LA DISGRAFÍA Y LA DISORTOGRAFÍA


 
  1. INTRODUCCIÓN.
La disortografía se produce cuando no se producen asociaciones correctas entre la imagen visual, auditiva, articulatoria y motriz de las palabras, nos centramos en la aptitud para transmitir el código lingüístico hablado o escrito con los grafemas correspondientes (b/ v) (g/ j).
El proceso de escribir correctamente requiere una serie de capacidades que es preciso desarrollar:
-Habilidad para el análisis sónico de la palabra hablada y la configuración de fonemas estables.
-Capacidad para el análisis cinestésico de los sonidos.
-Capacidad para recordar una forma gráfica ausente: configuración y discriminación de los grafemas.
-Capacidad para la secuenciación y ordenación correcta de los elementos sónicos y gráficos.
-Asociación correcta grafema-fonema.
Estructuración gramátical y semántica.
El fallo de cualquiera de los pasos de este proceso acarrea difuicultades específicas y una tipología de faltas que es preciso saber diagnósticar y tratar de modo adecuado.
  1. DEFINICIÓN.
Conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía.
  1. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL.
Quedarían excluídos de este trastorno:
·        Los trastornos grafomotores en el trazado de la escritura, es decir, escritura defectuosa.
Debemos centrarnos en la aptitud para transmitir el código lingüístico o escrito a través de los grafemas y respetar la asociación grafema-fonema.
En el dictado de frases tratamos de observar si el niño ha aprendido a separar o unir adecuadamente las palabras, así como el uso de las reglas propias del ciclo inicial.
Todo profesor consciente, debe realizar un diagnóstico inicial de la ortografía a principio de curso, en el que conste los aspectos básicos: las reglas, las palabras de doble grafía. De este modo se puede trazar una estrategia correctiva tanto a nivel individual como colectivamente. La corrección se aplica a todo el material gráfico. No se debe permitir el doble juego que consiste en un interés elevado por los resultados de un dictado, mientras se ignoran docenas de páginas en las que el niño escribe como quiere.
  1. CAUSAS O ETIOLOGÍA.
Los autores han señalado generalmente como factores de fracaso ortográfico los siguientes:
-Inteligencia normal.
-Deficiencias en la lateralidad (cruzada, no definida).
-Deficiencias lingüísticas (dislalias- habla mal, escribe mal, vocabulario deficiente).
-Inadaptación familiar y escolar (ambiente poco estimulante).
-Deficiencias sensoriales (visual y auditiva).
-Dificultades psicomotoras (destreza manual).
-Percepción y memoria visual (tiene problemas a la hora de discriminar los sonidos de los fonemas y por lo tanto retener el dato sonoro).
-Percepción y memoria espaciales (alteración en la ordenación de las letras y discriminación de los grafemas casi similares p/ q, b/ d).
-Falta de motivación (deficiente atención en la tarea y un aumento del número de errores).
-Retraso motor.
  1. CARACTERÍSTICAS.
Los errores cometidos por los niños los podemos clasificar en las siguientes categorías:
  • Errores perceptivo lingüísticos.
-Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos por el punto o modo de articulación (f/ z, t/ d,p/ b).
-Omisiones: en sinfones (como por cromo), en distensión silábica ( lo por los), de sílabas (tar por tarde) o palabras.
-Adiciones: de fonemas (parato por parto), de sílabas (pollollo por pollo), de palabras.
-Inversiones de sonidos: de grafemas (caos por caso), de sílabas o palabras (batora por barato).
  • Errores cometidos en los primeros niveles de adquisición de la ortografía natural 1º ciclo.
-Errores visoespaciales: sustitución de letras que se diferencian por su posición espacial (d/ b, p/ b) o por sus características visuales (m/ n, a/ e).
-Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/ v, ll/ y).
-Confusión en palabras que admiten dos grafías en función de las vocales /g/, /k/, /z/, /j/. Ejemplo: gato, guerra, zapato, cecina, jarro, girasol.
-Omisión de la letra /h/.
  • Errores visoauditivos.
Dificultad para asociar fonemas con grafemas.
  • Errores con relación al contenido.
Dificultad para separar secuencias gráficas mediante los espacios en blanco. Ejemplo: dividir sílabas que componen una palabra (sa-la), o uniones de sílabas pertenecientes a dos palabras (tatapa).
  • Errores ortográficos.
-M antes de p y b.
-Reglas de puntuación (tildes).
No respetar mayúsculas después de punto o al principio del escrito.
  1. CLASIFICACIÓN DE LA DISORTOGRAFÍA.
Siguiendo a Luria se pueden distinguir los siguientes tipos:
  • Disortografía temporal: Dificultad para la percepción de los aspectos fonémicos con su correspondiente traducción y la ordenación y separación de sus elementos.
  • Disortografía perceptivo-anestésica: Incapacidad del sujeto para repetir con exactitud los sonidos escuchados, surgiendo sustituciones por el punto de articulación de los fonemas. Ejemplo: sebtimo por septimo.
  • Disortografía cinética: Errores de unión-separación. Elaparato, seva, des pués.
  • Disortografía visoespacial: Alteración en la percepción de los grafemas, apareciendo rotaciones e inversiones estáticas b/ p, d/ q (capa por copa) o sustituciones de grafemas m, n ,o ,a (mono por mano). Confusión de letras de doble grafía b/ v, g/ j (varato por barato).
  • Disortografía dinámica: Alteraciones en la expresión escrita de las ideas y en la estructuración sintáctica de las oraciones. Ejemplo: "La hierba crece entre los árboles" en su lugar escriben "los árboles crecen entre la hierba".
  • Disortografía semántica: Se altera el significado de las palabras. Ejemplo: duro por duró.
  • Disortografía cultural: Dificultad para el aprendizaje de las reglas ortográficas, mayúscula después de punto, regla de la b/ v, g/ j.

INTERVENCIÓN DE LOS ERRORES DISLÉXICOS





Desde el punto de vista educativo, el tema principal debe consistir en dedicar nuestros esfuerzos y recursos a cómo superar los problemas académicos y no académicos que experimentan estos estudiantes. Aunque no hay una respuesta definitiva a qué dificultades aparecen primero y a qué deberíamos enfrentarnos inicialmente, parece lógico que la intervención se dirija a los estudiantes con dificultades de aprendizaje que pueden obstaculizar la instrucción, como los problemas en el plano conductual, para pasar inmediatamente a los problemas del tipo académico. Cuando el profesional se enfrenta con un disléxico, lo hace siempre con unas expectativas y unas creencias que modulan su interpretación de la situación y de los procedimientos de intervención. Desgraciadamente las investigaciones longitudinales muestran la dislexia como un trastorno crónico con fuerte persistencia a largo plazo, especialmente cuando la intervención se retrasa hasta el tercer o posteriores cursos. En consecuencia, aunque lo ideal sería eliminar el/los problemas, por el momento el objetivo más realista que debe adoptar el profesional es reducir el impacto de las dificultades, es decir, adoptar estrategias de afrontamiento del problema más que de curación.
APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LA INTERVENCIÓN:
Cualquier intervención con un niño con problemas implica necesariamente unos supuestos acerca de los mismos. La evolución de las explicaciones relativas a la conceptualización de la dislexia, así como de las diferentes prácticas educativas, ha sido el reflejo de las teorías que se han configurado sucesivamente como referentes explicativos en el campo del conocimiento psicológico. ya he comentado cómo, desde sus orígenes, el campo de las dificultades de aprendizaje estuvo dominado por un enfoque médico que, aunque generó un volumen importante de estudios dirigidos a localizar las causas de la dislexia, tuvo escasas aportaciones de intervención eficaces. Esta situación propició la transición de las explicaciones neurológicas de las explicaciones psicológicas. Los primeros intentos en desarrollar programas de intervención se los debemos a Guilligham y Stillman, y a Fernald en los años 30.
Tanto Orton como Hinshelwood reconocieron que el tratamiento de la dislexia debía ser educativo, abogando por el uso combinado de los sentidos ( enfoque multisensorial) para reforzar patrones débiles de la memoria secuencial de los símbolos auditivos y gráficos. Anna Guilligham y Stillman, basándose en la teoría de Orton, desarrollaron el método de asociación simultánea o programa VAK que incluye una serie de ejercicios muy elaborados que siguen la siguiente secuencia:
1: El alumno mira la letra impresa y repite su nombre después del profesor.
2: El profesor pronuncia el sonido de la letra y el alumno lo repite.
3: El alumno observa la letra escrita por el profesor y después traza el modelo.
4: El alumno copia el modelo del profesor.
5: El alumno escribe la letra o la palabra de memoria.
6: El alumno traza el símbolo en el aire con los ojos cerrados.
7: El alumno escribe el símbolo en un papel de tamaño normal.
8: El profesor dice el nombre de la letra y el alumno responde con el sonido de la letra.
El programa es de orientación fonética, esto es, cuando el niño conoce las letras, se inicia la combinación de éstas para formar palabras. En tarjetas blancas o de color se escriben palabras sencillas y se colocan en una caja que tendrá el niño. Se saca una palabra de la caja. El profesor dice la palabra, después la repite muy despacio, sonido por sonido. El niño debe buscar las letras correspondientes y colocarlas sobre la mesa en orden, hasta completar la palabra. El profesor repite la palabra, y a continuación el niño la repite, nombra las letras y las escribe nombrando cada letra a medida que la traza, y lee la palabra que se ha escrito. Cuando el alumno pueda leer y escribir cualquier palabra, éstas se combinan para formar en principio oraciones y después cuentos, utilizando procedimientos de lectura y dictado. Un reciente trabajo demuestra que un programa multisensorial, basado en el original de Orton-Guilligham, produce ganancias significativas en reconocimiento de palabras y en comprensión tras dos años de duración, en comparación con un grupo control.
Grace Fernald, durante 20 años, desde 1920 a 1940, experimentó en su clínica de Los Ángeles un tratamiento de orientación global o de palabras para disléxicos severos, conocido como técnica de trazado. Es también un enfoque multisensorial que involucra cuatro modalidades: visual, auditiva, kinestésico y táctil. En este método, el niño decide las historias que quiere aprender. Los estudiantes mismos seleccionan el vocabulario que se va a utilizar. La secuencia es la siguiente:
1: Ve la palabra escrita.
2: Traza la palabra con los dedos.
3: Escribe la palabra de memoria con los dedos.
4: Ve de nuevo la palabra.
5: Lee la palabra en voz alta.
En este método la enseñanza de la palabra es global. Implica cuatro estadios:
1: El profesor escribe la palabra en un papel o en la pizarra. El niño traza la palabra con el dedo y dice cada una de sus partes a medida que la traza. Esto se repite hasta que el niño puede escribir la palabra sin mirar la copia. De esta forma se entrena la memoria visual en el proceso mismo de lectura.
2. Comienza cuando el niño no necesita trazar las palabras para aprenderlas.
3. El niño lee ahora directamente la palabra impresa pues se ha desarrollado adecuadamente su memoria visual.
4.El niño ya es capaz de reconocer nuevas palabras por similitud con las que ya ha aprendido, es decir, pasa a una fase de generalización en el aprendizaje. El profesor suministra materiales de lectura para que el niño pueda desarrollar conceptos que le ayuden a reconocer nuevas palabras, un vocabulario para la lectura y para comprender el significado de grupos de palabras cuando lee cualquier contenido.
Estos dos métodos pioneros fueron propuestos como métodos únicos en el tratamiento de los disléxicos. Sin embargo, tras la aparición de los primeros estudios clasificatorios, algunos autores han recomendado perspectivas de intervención específicas para cada subtipo que resultan contradictorias: algunos recomiendan intervenir sobre las capacidades ( enfoque compensador), mientras que otros sobre las deficiencias ( enfoque rehabilitador). Así, si adoptamos un enfoque compensador, sería recomendable un método de base fonética ( el de Ghilliam y Stillman) para los disléxicos superficiales y un método global
( el de Fernd) para los fonológicos. Por el contrario la adopción de un enfoque rehabilitador implicará la recomendación contraria.
A partir de los 60 se realizó un esfuerzo notable en la definición de la dislexia y el desarrollo de distintos procedimientos de evaluación prescriptiva, conectada a las habilidades que era necesario instruir individualmente. Un elemento común en la mayoría de las definiciones de dislexia de esta época es que dichas dificultades eran causadas por trastornos en uno o en más de uno de los procesos psicológicos básicos que interfieren o dificultan el aprendizaje de la lectura ( percepción, atención, memoria ...) que históricamente se han considerado debidos a una disfunción del sistema Nervioso Central. Partiendo de esta teoría, a finales de los años 60 y durante la década de los 70, se desarrollaron enfoques muy diferentes respecto al tratamiento de la dislexia, en los que subyacía la creencia general de que el tratamiento debía mejorar los déficits en los procesos psiconeurológicos que se consideraban prerrequisitos del aprendizaje. Los cuatro enfoques más conocidos del entrenamiento en procesos psicológicos básicos son el entrenamiento psicolingüístico, basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo visual, basado en el test de Frostig, el entrenamiento perceptivo-motor de Kephart, estos tres muy aceptados y respetados por los especialistas en educación de la época, y del método Domán-Delacato, que tuvo mucha menos acogida. A lo largo de la década de los 70, muchos de los enfoques centrados en procesos, alejados de los aprendizajes instrumentales se fueron abandonando, debido fundamentalmente a que no habían resultado ser eficaces ni para remediar el rendimiento escolar ni para reducir los supuestos déficits subyacentes.
  • TENDENCIAS ACTUALES DE INTERVENCIÓN:
Hoy encontramos diferentes acercamientos a la intervención que, al igual que en épocas anteriores, son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia. Así, nos encontramos con abordajes neuropsicológicos como el de Bakker, el enfoque cognitivo de Das, basado en el procesamiento de la información, y en entrenamientos dirigidos a subsanar las deficiencias cognitivas subyacentes a la dislexia.
1: EL ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO DE BAKKER:
Los métodos de tratamiento neuropsicológico desarrollados por Bakker se basan en la estimulación del hemisferio cerebral insuficientemente activo. Es decir, en la estimulación del hemisferio izquierdo en los niños con dislexia tipo-P y en la estimulación del hemisferio derecho en los disléxicos de tipo-L, esta estimulación hemisférica la llevan a cabo de dos formas diferentes:
a) Mediante la estimulación hemisférica específica por medio de la vista o el tacto. En el primer caso ( vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda
( tipo-l) o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual. En el segundo ( tacto) los sujetos tienen que palpar las letras, palabras o frases con la mano izquierda ( tipo-L) o con la derecha ( tipo-P).
  • Mediante una estimulación alusiva hemisférica. En este caso, el chico con dislexia tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografía se ha transformado de muy diversas formas ( CasA,.perrO..) para hacer los textos más complejos perceptivamente, mientras que los disléxicos tipo-P se les presentan textos con alguna palabra borrada para que la adivinen en base al contexto semántico y fonético.
LA INTERVENCIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA:
La psicología cognitiva viene a subrayar la importancia que tiene el estudio de los procesos de cognición implícitos en los aprendizajes escolares, explicando el desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes con dislexia en virtud de una serie de deficiencias cognitivas y metacognitivas que impiden que la lectura se desarrolle satisfactoriamente. En esencia, la mayoría de las prácticas de intervención derivadas de la psicología cognitiva tienen un carácter rehabilitador, es decir, están dirigidas a tratar los déficits centrales de los disléxicos
( procesamiento fonológico, secuencial...).
2.1: ENFOQUE COGNITIVO DE DAS:
Das y colaboradores, a partir del modelo PASS de integración de la información
( planificación, atención, procesamiento sucesivo y simultáneo), que considera que estos procesos son esenciales en la ejecución de todas las tareas cognitivas, han analizado las dificultades que tienen los disléxicos en la decodificación de palabras y fonemas. Según los autores, los disléxicos requieren un método de instrucción que esté basado en los elementos específicos de integración de la información que son fundamentales para la lectura y que constituyen la causa básica de sus dificultades.
Este grupo de investigadores han elaborado un programa de mejora de la lectura para la reeducación de esas dificultades. El programa está dirigido a mejorar ciertos aspectos de las destrezas de procesamiento de la información de los niños y aumentar sus capacidades para leer y decodificar palabras. El programa incluye diez tipos de actividades, cada una de las cuales con dos partes: tareas globales y tareas puente. Las tareas globales no incluyen contenido en lectura e incluyen una serie de ejercicios que requieren la aplicación de estrategias relacionadas con el procesamiento sucesivo, así como la puesta en práctica de recursos de planificación y atención. Las tareas puente exigen los mismos procesos cognitivos que las globales, aunque en estas tareas se utilizan letras, combinaciones de estas, palabras o pequeños párrafos.
El programa se imparte individualmente o en pequeño grupo de hasta seis niños. La instrucción requiere entre 15 y 18 horas repartidas en aproximadamente en 12 semanas. Teniendo en cuenta la trayectoria de trabajo de los autores y, dado que no lo indican en los artículos, la metodología de trabajo debe ser a través de la mediación. Diversas publicaciones avalan la eficacia de este enfoque de intervención para incrementar las habilidades de reconocimiento de palabras de los disléxicos y de niños con dificultades lectoras no específicas.
EL ENFOQUE FUNCIONAL DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA:
Los defensores de este enfoque destacan la necesidad de adecuar la intervención a las necesidades de los alumnos, esto es, una vez determinado cuál o cuales son los mecanismos responsables del déficit lector, el tratamiento se dirigirá a recuperar ese mecanismo defectuoso. Por tanto, no es de extrañar que la mayoría de las intervenciones se hayan dirigido a subsanar el déficit en el procesamiento fonológico, propuesto como el principal déficit de todos los disléxicos. Algunos autores argumentan la importancia de una intervención temprana en la dislexia, basándose tanto en la persistencia en la edad adulta de los déficits de procesamiento como en la estabilidad del diagnóstico a lo largo del tiempo. De hecho, los programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en educación infantil dirigidos a niños < en situación de riesgo> por presentar déficits metalingüísticos parecen reducir la prevalencia de disléxicos en segundo curso, siendo más efectivos aquellos programas que combinan el entrenamiento en consistencia fonológica con un entrenamiento en la correspondencia entre grafema y fonema.
Aunque se ha logrado mayor consenso sobre la naturaleza de la dislexia que sobre los procedimientos de intervención, durante los últimos diez años, algunos estudios han evaluado la eficacia de diferentes acercamientos al tratamiento, basados fundamentalmente en una combinación de un entrenamiento en habilidades fonológicas con la enseñanza de la correspondencia de grafema-fonema.
En el caso de los alumnos con deficiencias en la ruta directa, el objetivo es desarrollar el vocabulario ortográfico, y la mejor forma de hacerlo es mediante la asociación grafía-significado. Es decir, presentando varias veces la palabra escrita indicando su pronunciación y significado. Así, el procedimiento consiste en ir mostrando tarjetas en las que aparece una palabra escrita junto con un dibujo alusivo a su significado. Posteriormente, se suprimen los dibujos, de forma que el alumno tenga que valerse de la forma escrita. Igualmente es útil el uso de los mecanismos de transformación grafema-fonema, pues partiendo de la ruta indirecta o fonológica se irá adquiriendo la representación estable de la palabra a nivel visual u ortográfico. En el caso de las palabras irregulares, puede empezarse por las de uso más frecuente utilizando claves como el dibujo de la palabra, su lectura por el maestro, su lectura por el niño, etc... ir eliminando ayudas hasta que lea el niño solo sin dibujo y sin la pronunciación del maestro. Respecto a la selección de las palabras para el entrenamiento, podemos seguir dos criterios: a) apoyarnos en la longitud de la palabra, empezando por las más cortas o bien b) apoyarnos en la frecuencia de su uso, empezando por las más familiares para el niño.
Otros procedimientos que pueden ser útiles en la intervención en los disléxicos superficiales hacen referencia a los procedimientos de intervención en la fluidez lectora, aunque pueden resultar igualmente efectivos en los disléxicos fonológicos, ya que todos los estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta, vacilante, que requiere mucho esfuerzo. Dentro de estos procedimientos, muy similares entre sí, destacan:
  • El procedimiento de lecturas repetidas: inicialmente el niño realiza una lectura en voz alta del material de lectura de la sesión ( palabras o texto seleccionados) para registrar los niveles de velocidad y exactitud iniciales ( primera lectura en voz alta). A continuación, el profesor y el niño establecen como objetivo de trabajo de la sesión el logro de unos niveles de velocidad y exactitud para dicho material de lectura. Posteriormente, tras varias lecturas de forma silenciosa del material por parte del niño, éste realiza una segunda lectura en voz alta del material, mientras está siendo cronometrado. Tras esta lectura, el profesor proporciona retroalimentación sobre los errores que ha cometido y el número de ppm, sin errores, que se registran en un gráfico. También puede resultar de mucha utilidad grabar las lecturas del niño, con objeto de que él mismo pueda escuchar el progreso alcanzado. El procedimiento se repite hasta que el alumno ha alcanzado la velocidad y exactitud preestablecidas para ese material de lectura. La mayor efectividad de ese procedimiento se alcanza cuando se practica con textos naturales frente a las palabras aisladas.
  • Las lecturas preexaminadas: En este caso un lector inexperto o mal lector escucha varias veces la lectura fluida que un lector experto ( adulto o compañero competente) realiza el texto, a una velocidad ligeramente superior a la del niño. Esta lectura también puede grabarse en un casete. Es conveniente que este lector, que actúa como modelo, haga hincapié en la entonación del texto, haciendo uso de las claves visuales y textuales que nos proporciona el texto, conectándolo en unidades prosódicas. Posteriormente, el mal lector debe seguir en silencio la lectura del adulto, mientras la escucha
( directamente o con auriculares), para pasar a la lectura en voz alta del mismo material, tratando de imitar la prosodia del modelo.
C) Las lecturas conjuntas o lecturas en sombra: En este procedimiento, adulto y niño leen simultáneamente el mismo material de lectura, aunque con desfase temporal. Esto es, inicialmente el adulto comienza a leer en voz alta el material a una velocidad ligeramente superior a la del niño. Cuando el adulto ha leído la cuarta o quinta palabra, el niño comienza su lectura en voz alta, tratando de imitar la prosodia del adulto.
Respecto a los procedimientos de intervención, debemos hacer una última puntualización. Aunque existen evidencias de que los programas de intervención fonológica son efectivos para todos los disléxicos, es disléxicos, es posible que aquellos sujetos con un déficit en la velocidad del nombramiento o con doble déficit, que no son análogos a los superficiales y mixtos, requieran una intervención más sistemática e intensiva. En este sentido, Morris, Lovett y Wolf están evaluando los efectos diferenciales de un programa de intervención basado en la fluidez. El programa conocido como RAVE-O, está dirigido a incrementar la recuperación, la automatización, el vocabulario-explicación y la ortografía, basado en la hipótesis del doble déficit. Está especialmente diseñado para cubrir las necesidades de fluidez y automatización, tanto en las manifestaciones conductuales de la lectura como en los procesos subyacentes, a través de unos juegos de ordenador, enseñanza de las estrategias metacognitivas, entrenamiento en habilidades de análisis y síntesis fonológica, etc. En definitiva, este programa representa el primer paso hacia el diseño de programas de intervención más exhaustivos.
Referencias bibliográficas:
Aarón, P, G,. Joshi, M y Williams, K.A ( 1999). Not all reading disabilities are alike. Journal of Leraning Disabilities, 32, 2, 120-137.
Americanpsychiatric association, ( 1995) Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-IV. Barcelona: Masson.
Carlson, J. Y Das, J.P ( 1995). Reeducación de las dificultades del aprendizaje lector, en S. Molina y M Fandos ( Eds): Educación Cognitiva 1. Huesca: Mira.
Rueda, M., Sánchez, E y González, L ( 1990). El análisis de la palabra como instrumento de rehabilitación de la dislexia. Infancia y Aprendizaje, 49, 39-52.
Sánchez M, E. Rueda, M y Orrantía, j ( 1989). Estrategias de intervención para la reeducación de niños con dificultades de aprendizaje de la lectura. Comunicación, lenguaje y educación, 3-4, 101-111.
FOCOS DE INTERVENCIÓN que se deberían tocar en cualquier recuperación de la dislexia.

1.Ejercicios de estilulación de la inteligencia (poniendo especial atención a ejercicios de atención, memoria y discriminación auditiva)

2.Ejercicios perceptivo-motores
- Percepción visual.
- Coordinación visomotora.

3.Ejercicios espacio-temporales.
- Orientación espacial.
- Orientación temporal

4.Psicomotricidad
- Patrones…
- Movimiento
- Ritmo…

5.Ejercicios de lenguaje
- En general trabajo de la expresión oral y estructuración del discurso.
- Explicar historias, cuentos, películas…
- Estimulación verbal: Di el nombre de…
- Aumentar el vocabulario mediante cuentos, narraciones…
- Definiciones descriptivas de cosas concretas
- Definiciones de términos abstractos.
- Manejo del diccionario.
- Ejercicios de sinónimos y antónimos
- Fluidez verbal: Di todas las palabras que se te ocurran sobre… di todas las palabras derivadas de una dada… di todas las palabras en la que intervenga una sílaba dada…
- Elaboración de frases: Dadas dos o tres palabras crear frases…
- Completar frases
- Ordenar frases
- Conversación dirigida

6. Ejercicios de lecto-escritura
- Lectura de directas, trabadas e inversas.
- Ensamblaje de los sonidos: Con palabras difíciles trabajar los sonidos para que los una y diga la palabra resultante. Por ejemplo:
- Formación de palabras que intervengan inversas y trabadas con letras sueltas.
- Cumplir ordenes escritas
- Lectura de pseudopalabras: insistir en CCVC y CVVC
- Unir pseudopalabras iguales.
- Diferenciar palabras iguales o diferentes
- Identificar palabras: Dada una palabra identificarla lo antes posible de entre un grupo de palabras similares.
- De un grupo de palabras señalar la diferente: por ejemplo nube, tuve, cama y sube.
- Trabajar directamente las omisiones, sustituciones, uniones, inversiones…
- Separar las palabras en letras.
- Separa las frases en palabras
- Lectura silenciosa más recuperación
- Leer un texto cuyas letras están impresas solo por la parte superior.
- Lectura de una oración, memorización de la misma e identificación de unas palabras que desaparecen.
- Adivinar las letras que faltan en una determinada frase.

7. Motivación para la lectura

8. Comprensión lectora
- Ordenar frases
- Ordenar textos
- Seguimientos de instrucciones
- Trabajo con pequeños textos
- Unir fragmentos de una oración.

9. Expresión escrita:
- Autodictados
- Dictados
- Copia de fragmentos
- Separar las palabras dentro de una frase las cuales se encuentren unidas.
- Colocar los signos de puntuación a un texto.
- Redacciones

10. Apoyo emocional